APROXIMACIÓN COMPARATIVA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES ACERCA DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN DOCENTES, ESTUDIANTES Y PADRES DE FAMILIA PERTENECIENTES A LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE GIRARDOT

El día que los gobiernos de América Latina dejen de pensar que la educación es un factor del desarrollo de las naciones, y mejor lo conciban como el factor clave; ese día las políticas educativas necesariamente cambiarán.  Mientras eso sucede, cada miembro de las distintas comunidades educativas en cualquier nivel cumple su labor sin poder soslayar la inquietud acerca de la calidad de la educación.  Hace pocos días estuve en una inducción que el Ministerio de Educación Nacional realizó sobre su Programa para la Transformación de la Calidad Educativa.  Allí el ministerio se mostraba preocupado por el ranking que ocupa Colombia entre los países de habla hispana.

Al respecto si se indaga a cada estamento de las comunidades educativas acerca del porqué la calidad educativa muy seguramente tendrán se lavarán las manos o se enredará en una explicación política, pero no reconocerá el compromiso de su estamento sobre el tema.  Por eso, es necesario explorar lo que la gente piensa y siente sobre este asunto.  De ahí el imperativo de aproximarnos a tal percepción colectiva por medio de la identificación de las representaciones sociales  -según el enfoque de Serge Moscovici-  de los estudiantes, docentes y padres de familia de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Girardot crean acerca de la calidad educativa.  Téngase en cuenta que las representaciones sociales como forma de conocimiento aluden a un proceso y a un contenido. En tanto proceso, se refieren a una forma particular de adquirir y comunicar conocimientos. Como contenido, a una forma particular de conocimiento, que constituye un universo de creencias en el que se distinguen tres dimensiones: la actitud, la información y el campo de representación (Moscovici, 1979).  Al respecto, Araya Umaña aclara el concepto y la importancia del estudio de estas representaciones:

“Las RS, en definitiva, constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo”

“El abordaje de las Representaciones Sociales (RS) posibilita, por tanto, entender la dinámica de las interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prácticas sociales, pues la representación, el discurso y la práctica se generan mutuamente (Abric, 1994). De lo anterior se deriva la importancia de conocer, desentrañar y cuestionar el núcleo figurativo de una RS alrededor del cual se articulan creencias ideologizadas, pues ello constituye un paso significativo para la modificación de una representación y por ende de una práctica social. (Banchs, 1991)”

En otras palabras, esta autora referencia que lo que piensa y siente la gente está inmerso en sus quehaceres o acciones cotidianas.  De tal manera que si se quiere cambiar las actitudes o acciones del campo educativo con fines de calidad, necesariamente habría que explorar sus representaciones sociales al respecto como una herramienta del cambio pedagógico y/o institucional para avanzar en este propósito de mejorar las condiciones de calidad educativa.  En este objetivo se encuentra implícito el ánimo de conformar un espectro interestamental sobre la concepción de la calidad educativa para reconocer los elementos de tales representaciones que impiden renovar las actitudes para mejorar dicha calidad.

En conclusión, me parece que aproximarse a las concepciones que los diferentes miembros de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Girardot por medio de la identificación de las Representaciones Sociales según el enfoque de Serge Moscovici, es una oportunidad que posibilita explicitar las creencias, valores y demás cogniciones sociales que promueven la reflexión o limitan el cambio hacia el logro de la calidad educativa en tal comunidad.  Así, espero contar con el consentimiento de la comunidad académica de esta universidad para llegar a desarrollar este estudio como trabajo de grado de la maestría en educación.

BIBLIOGRAFÍA

ARAYA UMAÑA, Sandra. Las representaciones sociales: Ejes teóricos para su discusión.  Cuaderno de Ciencias Sociales 127.  Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Sede Académica Costa Rica. San José (Costa Rica), 2000.  (Disponible en) http://www.flacso.or.cr/fileadmin/documentos/FLACSO/Cuaderno127.pdf

MOSCOVICI, Serge.  El psicoanálisis, su imagen y su público. Editorial Huemul S.A.  363 páginas.  Buenos Aires, 1979.

PENSANDO UN CABALLO DE TROYA PEDAGÓGICO CONTRA LA GLOBALIZACIÓN

Reflexiones iniciales para cambiar la mirada en torno a

ideología de la globalización

Para las comunidades académicas de las ciencias de la educación, la globalización es un vértice reflexivo entre la política, la economía y la educación.  En un contexto ideológico  internacional que demerita el trabajo docente mediante imposición de políticas mercantiles, los maestros tienen el reto y compromiso social de recuperar el lugar central en el desarrollo de las sociedades.  Para ello, debe devolver por el rumbo y reconocer el lugar, la cosmovisión que permitirá generar una nueva discusión y crítica para replantear las pedagogías que subyacen en la labor docente en cada contexto educativo. A continuación esbozo una visión panorámica de la globalización para llegar a un planteamiento político de los docentes frente a esta problemática que inunda todos los ámbitos de la vida.

En primer lugar, la globalización es la fase actualizada del capitalismo neoliberal que promueve la universalización de las relaciones mercantiles bajo una ideología occidental de visión eurocéntrica y norteamericana.  En dicha fase, el avance imperialista socava la soberanía de los pueblos mediante unas nuevas reglas de juego que deterioran los desarrollos históricos en materia de derechos humanos. Tal globalización está marcada por predominio del capital constante sobre el capital variable, predominio del capital financiero, surgimiento de la industria transnacional, surgimiento del modelo post-fordista y toyotista de producción y organización del trabajo, y la gestión y dirección multilateral. Estos aspectos que la lógica del mercado someta la lógica del Estado mediante la subordinación de las políticas a las reglas mercantiles como forma básica de regulación.

Desde la perspectiva de la globalización, el ser humano visto en su totalidad como un medio de producción a partir de un Estado virtual o global donde el capital financiero y las formas transnacionales colocadas en el mercado no admiten regulaciones porque colocan las nuevas condiciones. Así, el imperativo de la competitividad abre brechas en el derecho al trabajo que se deteriora mediante la flexibilización laboral. Este fenómeno está marcado con el subempleo permanente, la subproletarización con un capital que anula el trabajo como derecho, que requiere cada vez menos trabajo lo cual incrementa la incertidumbre de la sobrevivencia en la población económicamente activa.

Estos intereses económicos se respaldan en un pragmatismo político donde cada cosa que se decide es lo único que se puede hacer condiciona las políticas en nombre del cientificismo. Este pragmatismo e ideología globalizante comporta una falsa neutralidad ética de la globalización y la tecnología en relación con la naturaleza (antropocentrismo-geocentrismo) y el ser humano (nuevos derechos y deberes) careciente de un criterio de justicia donde unos pocos ejercen el poder bajo una lógica de acumulación de carácter destructivo.

De otro lado, los mass medias desarrollan unas modelaciones culturales que abren paso a la transformación de los imaginarios a través de los  cambios en nuestro mundo común, el sonambulismo tecnológico,  transformaciones de la esfera pública con el abandono de la participación erosionando la autonomía individual, emergencia de nuevos valores derrotando el pragmatismo político y el hedonismo de la ideología dominante, nuevos contextos éticos que desvanecen las responsabilidades individuales sobre las acciones, profundización de la meritocracia formando élites tecnocráticas que afectan las políticas públicas,  surgimiento de nuevos sujetos debido a la lentitud decisoria de la democracia se “justifican” el consejo de los tecnócratas.

De esta forma, con el auge penetrante de los medios de comunicación y la tecnología, la escuela ya no tiene el patrimonio de la información contextualizada y ya es mismo mundo virtual le compite. El asunto no es si la obtengo, sino cómo abordo o trabajo la información que ya está a la alcance en cualquier parte. De ahí que deba ocuparse la educación de la tecnología como cultura, más que de dominio y uso procedimental. Por eso, la escuela debe enfocarse transdisciplinariamente  para interiorizar en su comunidad las tecnologías en su cultura escolar específica con el fin de producir pedagogías locales.

En tercer lugar, las reformas educativas contienen una mirada sobre el aspecto social educativo, tiene una lógica administrativa, financiera y económica que oculta la complejidad social y del mismo proceso educativo. Tales reformas son criticadas por su oscuridad en el manejo porque sus políticas y proyectos no son muy transparentes asociada al clientelismo tecnocrático. En últimas, estas reformas lo que han hecho es despojar a la educación en su carácter como derecho y convertirlo en un servicio.

Por último, ante este panorama que contempla otros aspectos no mencionados en esta reflexión, la realidad del magisterio es enfrentar -entre otras cosas-  el espíritu de la despedagogización.  En Colombia, la despedagogizaciónde la práctica docente está respaldada legalmente a partir del nuevo estatuto docente (Decreto 1278/2002) que permite que profesionales no licenciados se incorporen a la carrera docente. Tal apertura asume que la didáctica se limita a cuestiones técnicas para la instrumentación pedagógica.

En conclusión, considero que la configuración crítica de la pedagogía debe tender hacia la generación de geopedagogías que brinden un carácter y una identidad a sus prácticas locales pedagógicas. De ahí que sea indispensable el surgimiento de prácticas geopedagógicas que sean reconocidas como necesidad de otros tipos de educación y de otras globalizaciones. Para ello, se requiere del desarrollo de unas potencialidades críticas que en su práctica permitan la capacidad de construir caminos alternativos respecto a la emergencia de otras globalizaciones. En suma, la esperanza de las sociedades reposa en parte en el compromiso social y político de los docentes frente a estos tiempos de la globalización que destruye todo lo para confundir todo lo humano; pero hay un dicho: cuando se cambia los pensamientos, se cambia el destino. En lo personal se ha emprendido tal esfuerzo, ahora es momento de aglutinarlo en diversas formas que confluyan en restaurar el carácter esencial de la Escuela en el desarrollo de las naciones.

BIBLIOGRAFÍA

·       MEJÍA J., Marco Raúl. Educación(es) en la(s) globalización(es) I. Capítulo I y II. Ediciones Desde Abajo. Primera Edición. Bogotá, 2006. 332 páginas.

·       MEJÍA J., Marco Raúl. La(s) escuela(s) de la(s) globalización(es) II. Capítulo I y II. Ediciones Desde Abajo. Bogotá, 2011. 375 páginas.

·       RAVITCH, Diane. Por qué cambié de opinión. Artículo. Diario Le Monde Diplomatique. Edición Colombia. edición Nº94. Fecha de consulta: Marzo 10 de 2012. (Disponible en) http://eldiplo.info/mostrar_articulo.php?id=1170&numero=94

PENSANDO LA ESCUELA EN TIEMPOS GLOBALIZADOS

A partir de la lectura de Marco Raúl Mejía acerca de la educación y la escuela en la(s) globalización(es), es necesario reflexionar sobre las implicaciones de esta actualidad avasallante sobre todos los ámbitos de la vida, en especial en la educación. Son tiempos donde la globalización como hija de la revolución técnico-científica ha dado a luz a la microelectrónica considerada como la tercera revolución industrial. Este avance convirtió a todo el mundo en una sociedad informatizada y globalizada, y al individuo en un cosmopolita doméstico.  Para ello, seguidamente habrá una referencia acerca de su génesis económico capitalista, luego el papel actual de la tecnología y posteriormente sobre su resultante e intencionada despedagogización y desprofesionalización del rol del maestro.  Y como propósito estará en la conclusión enfocar el nuevo protagonismo de la Escuela frente al fenómeno cada vez más complejo de la globalización.

En un primer término, la globalización se acepta como el desarrollo de un ciclo superior del capitalismo administrado por el espíritu neoliberal. Bajo tal espíritu ha desaparecido la idea clásica de Estado-nación erosionando la soberanía de los países.  Mediáticamente, este fenómeno crea un espacio público transnacionalizado donde los organismos internacionales políticos como la ONU pierden su función de regulación debido a la influencia de los organismos internacionales financieros como es la banca multilateral.

Con estas políticas diseñadas desde esta banca se estimula en el fondo un incremento de la pobreza y la miseria, lo cual lleva a emerger un trabajador subjetivo que como nuevo asalariado del conocimiento. A su vez, estas políticas están orientadas por una conciencia tecnocrática que reduce el poder político a una administración racional y a una toma de decisiones orientada por la cientificidad tergiversada y perversa que no revela sus verdaderos propósitos.  En el campo de la educación, la meritocracia es la única que permite el ascenso en la escala social y es ahí donde surgen dos modelos tecnocráticos: (1) tecnonaturaleza donde la ciencia se realiza con los técnicos y (2) tecnoestructura donde un grupo de técnicos controlan los asuntos decisorios valiéndose de comunidades científicas para respaldar sus recomendaciones. 

En ese sentido, para todos los que se desempeñan en el sector educativo, asienten que en la ecuación de la globalización capitalista no se comprende lo humano, sino como un medio de producción y como consumista. Por eso, es comprensible que la globalización neoliberal exige la reducción del gasto social y por tanto el presupuesto de la educación se reduce bajo este imperativo.

Ante esto surge la necesidad de la construcción de una ética y una política en torno a la tecnología encaminada hacia el bienestar y el mejoramiento de la vida. Tal proceso como antagónico posibilitará la distribución de la riqueza en una sociedad con capacidad para regular los procesos de desarrollo científico y tecnológico posibilitando una ética reconcebida para las nuevas realidades. Sin embargo hay que entender que ninguna opción tecnológica es social y valorativamente neutral.

Ahí surge la discusión sobre el lugar de la tecnología en la nueva configuración del mundo. La introducción de TIC’s en la escuela, concibe al docente como un simple operador técnico despojándolo de su función crítica y pública y de su rol como agente democratizador. Adicionalmente, para los adultos la tecnología no es su medio natural, para los jóvenes sí, de ahí la necesidad de desaprender y cambiar la mirada para entender los nuevos fenómenos. Ante tal tensión, la discusión sobre los usos de la tecnología en la vida cotidiana oscila entre el utopismo tecnológico y el catastrofismo, entre los tecnófilos y los tecnofóbicos. Pero, independientemente de la perspectiva frente a la tecnología, lo cierto es que la información, el lenguaje, los modos de vida, los gustos, las modas, entre otros, son configurados y producidos por el capital.  En ese mismo sentido, los medios de comunicación interactúan con sus audiencias con el  mismo espíritu del capitalismo desarrollando sonámbulos tecnologizados. A pesar de esto, la escuela debe enfocarse transdisciplinariamente  para interiorizar en su comunidad las tecnologías en su cultura escolar específica con el fin de producir pedagogías locales.

De otro lado emerge la necesidad de aclarar hasta dónde llega la ideología dominante del capitalismo en su búsqueda de empobrecer el prestigio docente. Así, la pauperización docente se desarrolla cinco aspectos en el marco del avance de la globalización: (1) económico, ligado a la flexibilidad laboral centrada en las condiciones del mercado, (2) social, los jóvenes ya no ven la educación como primera opción laboral, y los demás profesionales llegan al magisterio más por un asunto de empleabilidad que por vocación. (3) cultural, el docente se desterritorializa de su entorno escolar como producto de su necesidad de buscar otras opciones laborales para complementar sus ingresos, lo cual impide el desarrollo de vínculos comunitarios fuertes, (4) ideológica, se circula un discurso donde el interés laboral por la educación está limitado a la empleabilidad y se responsabiliza al docente de los resultados de las pruebas evaluativas que estimula un imaginario del maestro como vago, mal trabajador e irresponsable, mal preparado y mediocre que fomenta la percepción de una formación de tercera. (5) en lo personal, decaen los niveles de autorreconocimiento y de valoración personal y profesional que solo lo percibe como un luchador de clases que corre de centro educativo a otros para devengar como simple dictador de clases.

Por último, es menester aludir al protagonismo de la Escuela para estos tiempos de crisis.  Aquí, la escuela recupera su centralidad con dinámicas radicalmente nuevas como el aprender a aprender, el conocer cómo se conoce, y el cambiar en medio del cambio, lo que exige la reconfiguración de su institucionalidad y de la pedagogía. Es decir, las comunidades educativas deben trabajar en torno a una apuesta por otras globalizaciones con el presupuesto de una capacidad de construir propuestas desde el sur, desde abajo pregonando que otros mundos sí son posibles.

BIBLIOGRAFÍA

• MEJÍA J., Marco Raúl. Educación(es) en la(s) globalización(es) I. Capítulo I y II. Ediciones Desde Abajo. Primera Edición. Bogotá, 2006. 332 páginas.
• MEJÍA J., Marco Raúl. La(s) escuela(s) de la(s) globalización(es) II. Capítulo I y II. Ediciones Desde Abajo. Bogotá, 2011. 375 páginas.
• RAVITCH, Diane. Por qué cambié de opinión. Artículo. Diario Le Monde Diplomatique. Edición Colombia. edición Nº94. Fecha de consulta: Marzo 10 de 2012. (Disponible en) http://eldiplo.info/mostrar_articulo.php?id=1170&numero=94

Reflexión Pedagógica alrededor de la Globalización Dominante

Hablar de globalización es referirse a un fenómeno que subyace en todas las esferas de la vida en cualquier ámbito, ya sea personal, familiar o societal.  Pero cuando este asunto se medita dentro del campo de la educación, se observa que dicho fenómeno ha tenido una intensidad, una velocidad y un impacto que ha cambiado muchas cosas de la vida pública y privada.  En esta ocasión, y basado en la lectura de los planteamientos de Marco Raúl Mejía en dos de sus libros al respecto, se procura llegar a la importancia de la educación popular que como un “arca de Noé” podría salvar a la humanidad de la inundación destructora de la filosofía de la fuerza capitalista.

En primera instancia, cualquier intelectual lo reconocería como una etapa del capitalismo que promueve la internacionalización del capital. Y bajo esta intención, según los diseñadores de esta ideología dominante, el mercado aparece como el instrumento eficaz que regula los intereses y las relaciones sociales haciéndolo de forma libre, ecuánime, equilibrada y justa; mientras que el Estado se asume ineficiente promoviendo su minimalización. En ese  sentido, el neoliberalismo es una forma de administrar la globalización capitalista que plantea su intencionalidad en el Decálogo de la globalización. Este decálogo se consagró mediante el Consenso de Washintong en 1993, así: (1) disciplina fiscal, (2) redefinición del gasto público, (3) reforma tributaria, (4) liberalización del sector financiero, (5) tasa de cambio competitiva, (6) liberalización comercial, (7) atracción del capital extranjero para nuevas inversiones, (8) privatización de las empresas estatales, (9) desregulación económica y (10) protección de los derechos de autor.

Teniendo en cuenta esta intencionalidad, el Banco Mundial sostiene una perspectiva con la cual se busca homogeneizar la educación desconociendo las culturas particulares y su modo de construcción de lo público; generalizar el desarrollo de sus requerimientos excluyendo las recontextualizaciones particulares de los territorios; pretende estandarizar los modelos y métodos de investigación en educación ignorando intencionalmente la complejidad del campo educativo para construir valoraciones únicas y afirmaciones tajantes. También lo caracteriza una actitud verticalista y simplista respecto a innovaciones y experiencias exitosas de las reformas asumiendo su transferibilidad intacta a otros países.

En segundo lugar, obsérvese cómo esta ideología aterrizar en el campo de la educación a través de las reformas impulsadas desde los organismos internacionales.  En estas reformas lo que han hecho es despojar a la educación en su carácter como derecho y convertirlo en un servicio. Por eso, el modelo escolar tiene un vacío de pedagogía, de profesores y de currículo.  Dicho vacío fomenta una despedagogización fomentada desde el ámbito de las competencias y los estándares.  A la par, estas reformas generan un currículo instrumental neoliberal que está reducido a planes de estudio, estándares y competencias, lo cual admite la racionalización de la profesión docente sin formación que asimila al maestro como un asalariado flexible con rango inferior a otras profesiones. Es decir, el profesor se convierte en un operador de la enseñanza a través de la simplificación del manejo de técnicas. Así, la despedagogización y la desprofesionalización docente se demuestran mediante la reducción del ejercicio docente al puro adiestramiento técnico en detrimento de la reflexión epistemológica y de sentido inherente a la pedagogía como un hecho social del saber.

De otro lado, la globalidad ha roto los límites territoriales desconociendo las soberanías nacionales. Por tanto, no reconoce ciudadanos nacionales, sino globales donde el ser humano sirve en función del consumo. Por eso, los Estados ya no están en capacidad de garantizar el estatus pleno de ciudadanía al ser limitada su soberanía por las reglas de juego del mercado global. En el plano ciudadano se encuentra implícita la primacía de lo individual sobre las mayorías que estimulan un beneficio personal cada vez más fuerte, de cobertura más estrecha y está bajo el control de grupo minoritarios.

En cuarto lugar, en la actualidad, la educación popular cobra vigencia como alternativa de poder de los excluidos desde lo glocal para configurar otros mundos y esas otras globalizaciones. Es decir, esta educación debe traducirse en redes de resistencias y autonomía que pueden tomar forma de movimientos sociales para enfrentar la dictadura del mercado y la colonización consumista de la vida, lo cual posibilita reestructurar el poder desde abajo y por los de abajo aglutinando sinérgicamente otras luchas en diferentes sitios y en múltiples niveles sociales.

Ahora, cabe la pregunta: ¿Cómo cabe la educación popular aquí? La respuesta a este interrogante pasa por el desafío de los educadores populares para dejar de ser idiotas útiles aclarando sus apuestas sociales, económicas y políticas en su actitud política y pedagógica reconcibiendo la manera como se construye sociedad mediante el acto educativo y pedagógico cotidiano.  Así, asumir este desafío se constituye en uno de los primeros pasos en la búsqueda de sentidos emancipadores en el campo educativo.

En conclusión, la educación popular tiene el desafío de convertir en realidad la globalización de la solidaridad que se respalda la capacidad de recomponer a la sociedad basada en la justicia desde la pluralidad que combata la segregación y la desigualdad.  En esta búsqueda, la nueva ciudadanía tiene como propósito politizar las discusiones sobre el desarrollo y la sustentabilidad. Pero ello debe concretizarse mediante la participación y la discusión social sobre estos asuntos para permearlos de una concepción más holística.

BIBLIOGRAFÍA

• MEJÍA J., Marco Raúl. Educación(es) en la(s) globalización(es) I. Capítulo I y II. Ediciones Desde Abajo. Primera Edición. Bogotá, 2006. 332 páginas.
• MEJÍA J., Marco Raúl. La(s) escuela(s) de la(s) globalización(es) II. Capítulo I y II. Ediciones Desde Abajo. Bogotá, 2011. 375 páginas.
• RAVITCH, Diane. Por qué cambié de opinión. Artículo. Diario Le Monde Diplomatique. Edición Colombia. edición Nº94. Fecha de consulta: Marzo 10 de 2012. (Disponible en) http://eldiplo.info/mostrar_articulo.php?id=1170&numero=94

EN EL LABERINTO MINOTÁURICO DE LA GLOBALIZACIÓN

¿Cómo los maestros abren una nueva discusión

y crítica ante la globalización dominante?

En el marco de la sociohumanística de los programas académicos ligados al campo de la educación se carece de una formación socio-política estructurada para ayudar a mirar estos tiempos de cambio dentro de la globalización. Por tanto, cualquier ejercicio que sustente y transforme los paradigmas y dinámicas docentes permite reflexionar sobre el alcance e impacto de este fenómeno del capital en el terreno educativo.  Con base en las ideas expuestas por Marco Raúl Mejía J., se tiene el propósito de explicar una perspectiva de este fenómeno mundial que afecta y está implícito en todos los aspectos de la vida individual y social.  Por tanto, se partirá de un breve comentario acerca del (1) origen histórico de la globalización capitalista, (2) de sus alcances a través de los organismos internacionales, (3) de sus desarrollos en aspectos como la tecnología y los medios de comunicación, y finalmente se abordará el desafío del maestro y la Escuela desde la educación popular.

En primer lugar, el origen histórico de la globalización se remite entre el siglo XV y XVIII cuando a través del colonialismo se expandía el capitalismo por territorios de América Latina y África. Este proceso fue reorganizado por las sociedades industriales en el siglo XIX y XX.  Desde entonces como una serpiente cambia de piel, así mismo la globalización ha modificado sus dinámicas de control y dominación imponiendo la universalización de la visión occidental del mundo.

Una de esas formas de constante transformación se constituye por la influencia de la banca multilateral. Por ejemplo, el Banco Mundial alimentan una visión homogenizante de la educación excluyendo las culturas particulares y su modo de construcción de lo público; generalizar el desarrollo de sus exigencias excluyendo las recontextualizaciones territoriales; intenta estandarizar los modelos y métodos de investigación en educación sin tomar en cuenta intencionalmente la complejidad del campo educativo para fundar valoraciones únicas y afirmaciones tajantes. También lo determina una actitud verticalista y simplista respecto a innovaciones y experiencias exitosas de las reformas asumiendo su transferibilidad intacta a otros países.

Socialmente, el poder influyente de la globalización plantea una reorganización de las sociedades nacionales, donde éstas se enfrentan a la sociedad global.  Lo nacional pierde su contenido a manos de los procesos de globalización en marcha.  Es así como el mundo virtual funciona como nueva institución de socialización que forja que lo global está en lo local produciendo una desterritorialización por la cual “me hago habitante de otras culturas”.

En otro aspecto, los medios de comunicación generan sonambulismo tecnológico que logra que los ciudadanos voluntariamente se sometan a la globalización capitalista.  Como consecuencia, se promueve mediáticamente un modelo de homogenización planetaria mediante dinámicas de articulación que ligan a los países del sur como consumidores. Precisamente, la realidad que configuran los medios de comunicación es asumida como espectáculo y crea la ilusión de la participación social y lleva a reemplazar las ideas por las imágenes, lo cual genera una invisibilización y repetición de lo social produciéndose una modelación mediática de lo público. A la par, la tecnología ha generado una nueva cultura, la digital, agregando nuevas formas y modalidades de comprensión. Sin embargo, para los adultos la tecnología no es su medio natural, para los jóvenes sí, de ahí la necesidad de desaprender y cambiar la mirada para entender los nuevos fenómenos.  La cuestión sobre los usos de la tecnología en la vida diaria oscila entre el utopismo tecnológico y el catastrofismo, entre los tecnófilos y los tecnofóbicos.

Indiscutiblemente, educar es un proceso que se construye mediante la mediación de artefactos técnicos y sistemas lingüísticos, por eso ciencia y tecnología siempre están presentes en los procesos formativos.  Pero con la introducción de TIC’s en la escuela, función docente como un simple operador técnico despojándolo de su función crítica y pública y de su rol como agente democratizador. Esto también está generando una brecha cada vez más amplia entre los que acceden a la alfabetización digital y los que no dando lugar a los infopobres.

En rigor, cabe el interrogante: ¿Qué tiene que ver todo lo anterior con lo educativo?  Mucho!  Empezando que la Escuela no tiene ya la exclusividad del patrimonio de la información y el conocimiento y compite con otros agentes socializadores como es el mundo virtual.  La crisis de la educación consiste en saber que todo el mundo educa, pero no todo el mundo forma. La globalización quiere deshumanizar la educación cuando ésta precisamente tiene su razón de ser en lo humano. La globalización extiende un manto de tinieblas que impide ver todo el panorama de intereses que se juegan los grandes grupos económicos transnacionales. Co todo esto, el maestro se ve sometido a un proceso de pauperización, de proletarización ideológica y técnica, por lo cual se ve obligado a trabajar tres jornadas al día inclusive.

Sin embargo, a pesar de esta precarización gremial, algunos maestros comprenden que la configuración crítica de la pedagogía debe tender hacia la generación de geopedagogías que no solamente es un tema de localización, sino categorial, que brinda un carácter y una identidad a sus prácticas locales pedagógicas. De ahí que sea indispensable el surgimiento de prácticas geopedagógicas que sean reconocidas como necesidad de otros tipos de educación y de otras globalizaciones. Para ello, se requiere del desarrollo de unas potencialidades críticas que en su práctica permitan la capacidad de construir caminos alternativos respecto a la emergencia de otras globalizaciones.

Por tanto, es menester pedagogizar el conflicto –en todos los sentidos que el término pueda tener- como aspecto connatural de la vida y como elemento constante de la adaptabilidad al cambio a partir de la lectura integral del mismo. Pensar el conflicto como hecho social y como replanteamiento pedagógico de su mirada y abordaje genera apertura para los aprendizajes problematizadores para recuperar la capacidad de transformar y modificar de fondo las relaciones sociales. En otras palabras, este tratamiento del conflicto permitirá  vincular nuevamente a las comunidades educativas con la construcción de lo público constituyendo a la Escuela como laboratorio de la transformación de la sociedad.

Desde esta perspectiva, el desafío de los educadores populares para dejar de ser idiotas útiles aclarando sus apuestas sociales, económicas y políticas en su actitud política y pedagógica reconcibiendo la manera como se construye sociedad mediante el acto educativo y pedagógico cotidiano.  Así, asumir este desafío se constituye en uno de los primeros pasos en la búsqueda de sentidos emancipadores en el campo educativo. De esta forma, la educación popular asume una reflexión metodológica a partir de los referentes del poder, la ética, el interés, la necesidad y la práctica social que involucra al sujeto.  Esta reflexión sustentará dentro de las geopedagogías sus respectivos proyectos pedagógico-ético-políticos.

En síntesis, el maestro debe traducir su apuesta social en apuesta colectivas para construir las geopedagogías locales que rompa con el silencio infértil y edificar la impugnación y el empoderamiento en los nuevos procesos sociales.  Esta apuesta no deberá perder de vista que la Escuela tiene vocación de poder alternativo y constructora de transformaciones construyendo identidades y pertinencia como elementos centrales para edificar las escuelas en la actualidad. Así será posible desarrollar la capacidad de construir propuestas desde el sur, desde abajo pregonando que otros mundos sí son posibles.   Obsérvese, por ejemplo, la revolución de los pingüinos de Chile que hizo retroceder un poco una visión de la educación sin pedagogía que se soporta en el discurso de los estándares y las competencias, pero que según Ravitch no funciona para la calidad de la educación.  Esta lucha se convirtió en algo que merece replicarse contextualmente en toda América Latina.  Es ese reto y tales apuestas las que se constituyen en el hilo de Ariadna para entrar en aquel laberinto complejo de la globalización y lograr vencer el Minotauro de los intereses creados del capitalismo neoliberal. Pero ese mismo hilo servirá de ruta para ir más allá de enfrentar los desafíos de la globalización imperante, es decir, construir globalizaciones donde lo humano quepa en la ecuación del desarrollo de las naciones.

BIBLIOGRAFÍA

·       MEJÍA J., Marco Raúl. Educación(es) en la(s) globalización(es) I. Capítulo I y II. Ediciones Desde Abajo. Primera Edición. Bogotá, 2006. 332 páginas.

·       MEJÍA J., Marco Raúl. La(s) escuela(s) de la(s) globalización(es) II. Capítulo I y II. Ediciones Desde Abajo. Bogotá, 2011. 375 páginas.

·       RAVITCH, Diane. Por qué cambié de opinión. Artículo. Diario Le Monde Diplomatique. Edición Colombia. edición Nº94. Fecha de consulta: Marzo 10 de 2012. (Disponible en) http://eldiplo.info/mostrar_articulo.php?id=1170&numero=94

Oh, maestra

Oh, maestra

Maestra del engaño y de la mentira

Maestra de besos hipócritas

que se usaron para suplantar un vacío

Maestra de una imagen ante su hija y de Leonardo y su familia

que tarde que temprano se derrumbará

Oh, maestra,

Maestra de la soberbia

que luego la quemará en

una ineludible tribulación.

Maestra que saborea las mieles

de algo que no es

de un sabor que se trastornará en amargura

y de un desengaño tardío

Oh, maestra

Maestra que invocas a Dios

pero al dios de tus deseos

anhelos que dibujan en el firmamento

un oasis del cual nunca beberás el agua que necesitas

mientras tu boca se seca

y mueres en el desierto de tu autodestierro y exilio

Oh, maestra

Maestra que nadie le enseñó

ni tampoco quiso emprender el camino

que realmente exhorta y consuela y edifica

Maestra cuyo edificio de vida

sucumbirá al cataclismo del abatimiento

Oh, maestra 

Maestra que por ahora ama sus propias cadenas y grillos

ataduras que flamarán tu destino

Maestra destinada a restaurar hogares

pero que finalmente se ignora

como instrumento para dividirlos o destruirlos

Oh, maestra

Maestra que dejarás de ser

aunque quieras serlo

Maestra que odiarás tu propia máscara

y emprenderás el vuelo a una libertad de lo Alto

que aún pretendes desconocer por fuerza de lo bajo

Oh, maestra

Maestra pueda que sobre ti triunfe la gracia

sobre el peso de aquella ley

ante aquel trono que osas en no acceder

Maestra que no podrá huir de otro destino

que a pesar de la obstinación de tus pensamientos

finalmente te encontrarás en Aquel Camino!

Mejore su expresión oral con la Progresión Lexical!

Para esta ocasión ofrecemos un ejemplo de una técnica escrita para el mejoramiento de la expresión oral mediante la progresión lexical. Esta técnica consiste en pensar en una palabra (en nuestro caso por ejemplo:EXCELENCIA) y verificar el significado que un diccionario ofrece de este término, esta palabra sería nuestro Concepto de Primer Nivel. Una vez consultado su significado, se deben buscar también el significado de las palabras claves del concepto consultado; estás palabras (Superior, Calidad, Bondad, Digno, Singular, Aprecio, Estimación) serían los Conceptos de Segundo Nivel. A partir de esta segunda parte, se repite el mismo ejercicio pero con estos últimos conceptos para llegar a formar los Conceptos de Tercer Nivel(en este caso: virtud, propiedad, inherente, carácter, genio, apacibilidad, merecedor, mérito, dignidad, desdoro y extraordinario).

Veamos, ahora sí el ejemplo que les decía...

EXCELENCIA. (Del lat. excellentĭa). f. Superior calidad o bondad que hace digno de singular aprecio y estimación algo.

SUPERIOR. (Del lat. superĭor). adj. Dicho de una cosa: Que está más alta y en lugar preeminente respecto de otra. // Dicho de una cosa: Más excelente y digna, respecto de otras de menos aprecio y bondad. // Que excede a otras cosas en VIRTUD, vigor o prendas, y así se particulariza entre ellas.
CALIDAD. (Del lat. qualĭtas, -ātis, y este calco del gr. ποιότης). f. PROPIEDAD o conjunto de propiedades INHERENTES a algo, que permiten juzgar su valor. Esta tela es de buena calidad. CARÁCTER, GENIO, índole.
BONDAD. (Del lat. bonĭtas, -ātis). f. Cualidad de bueno. Natural inclinación a hacer el bien. Blandura y APACIBILIDAD de genio. Amabilidad de una persona respecto a otra. U. como fórmula de cortesía. Tenga Vd. la bondad de venir. Tuvo la bondad de llamarme.
DIGNO, NA. (Del lat. dignus). adj. MERECEDOR de algo. Correspondiente, proporcionado al MÉRITO y condición de alguien o algo. Que tiene DIGNIDAD o se comporta con ella. Dicho de una cosa: Que puede aceptarse o usarse sin DESDORO. Salario digno. Vivienda digna. De calidad aceptable. Una novela muy digna.
SINGULAR. (Del lat. singulāris). adj. solo (ǁ único en su especie). EXTRAORDINARIO, raro o excelente.
APRECIO. m. apreciación. Acción y efecto de apreciar (ǁ reconocer, estimar). Estimación afectuosa de alguien.
ESTIMACIÓN. (Del lat. aestimatĭo, -ōnis). f. Aprecio y valor que se da y en que se tasa y considera algo. Aprecio, consideración, afecto. Ha merecido la estimación del público. Es objeto de mi estimación.

Virtud. (Del lat. virtus, -ūtis). f. Actividad o fuerza de las cosas para producir o causar sus efectos. 2. Eficacia de una cosa para conservar o restablecer la salud corporal. 3. Fuerza, vigor o valor. 4. Poder o potestad de obrar. 5. Integridad de ánimo y bondad de vida. 6. Disposición constante del alma para las acciones conformes a la ley moral. 7. Acción virtuosa o recto modo de proceder. ~ cardinal. f. Rel. Cada una de las cuatro, prudencia, justicia, fortaleza y templanza, que son principio de otras en ellas contenidas. ~ moral. f. Hábito de obrar bien, independientemente de los preceptos de la ley, por sola la bondad de la operación y conformidad con la razón natural. ~ teologal. f. Rel. Cada una de las tres, fe, esperanza y caridad, cuyo objeto directo es Dios. en ~. loc. adv. En fuerza, a consecuencia o por resultado de. □ V. varilla de ~es, varita de ~es.
Propiedad. (De propriedad). f. Derecho o facultad de poseer alguien algo y poder disponer de ello dentro de los límites legales. 2. Cosa que es objeto del dominio, sobre todo si es inmueble o raíz. 3. Atributo o cualidad esencial de alguien o algo. 4. Semejanza o imitación perfecta. 5. Defecto contrario a la pobreza religiosa, en que incurre el profeso que usa una cosa como propia. 6. Fil. Accidente necesario e inseparable. 7. Gram. Significado o sentido peculiar y exacto de las voces o frases.
Inherente. (Del lat. inhaerens, -entis, part. act. de inhaerēre, estar unido). adj. Que por su naturaleza está de tal manera unido a algo, que no se puede separar de ello. Derechos inherentes a su cargo.
Carácter. (Del lat. character). m. Señal o marca que se imprime, pinta o esculpe en algo. Conjunto de cualidades o circunstancias propias de una cosa, de una persona o de una colectividad, que las distingue, por su modo de ser u obrar, de las demás. El carácter español. El carácter insufrible de Fulano. Condición dada a alguien o a algo por la dignidad que sustenta o la función que desempeña. El carácter de juez, de padre. Medidas de carácter transitorio. Fuerza y elevación de ánimo natural de alguien, firmeza, energía. Un hombre de carácter. Modo de decir, o estilo.
Genio. (Del lat. genĭus). m. Índole o condición según la cual obra alguien comúnmente. Es de genio apacible. 2. Disposición ocasional del ánimo por la cual este se manifiesta alegre, áspero o desabrido. 3. Mal carácter, temperamento difícil. 4. Capacidad mental extraordinaria para crear o inventar cosas nuevas y admirables. 5. Persona dotada de esta facultad. Calderón es un genio.
Apacibilidad. f. Cualidad de apacible. APACIBLE. (De aplacible). adj. Manso, dulce y agradable en la condición y el trato. 2. De buen temple, tranquilo, agradable. Día, viento apacible.
Merecedor, ra. adj. Que merece. MERECER. (Del lat. vulg. *merescĕre). tr. Dicho de una persona: Hacerse digna de premio o de castigo. 2. Dicho de una cosa: Tener cierto grado o estimación. Eso no merece cien pesetas. 3. desus. Conseguir o alcanzar algo que se intenta o desea, lograr. 4. intr. Hacer méritos, buenas obras, ser digno de premio. ¶ MORF. conjug. actual c. agradecer. ~ bien de alguien. fr. Ser acreedor a su gratitud.
Mérito1. (Del lat. merĭtum). m. Acción que hace al hombre digno de premio o de castigo. 2. Resultado de las buenas acciones que hacen digna de aprecio a una persona. 3. Aquello que hace que tengan valor las cosas. ~ de condigno. m. Rel. Merecimiento de las buenas obras ejercitadas por quien está en gracia de Dios. de ~. loc. adj. Notable y recomendable. Cuadro de mérito. hacer ~. fr. hacer mención. hacer ~s. fr. Preparar o procurar el logro de una pretensión con servicios, diligencias u obsequios adecuados.
Dignidad. (Del lat. dignĭtas, -ātis). f. Cualidad de digno. 2. Excelencia, realce. 3. Gravedad y decoro de las personas en la manera de comportarse. 4. Cargo o empleo honorífico y de autoridad.
Desdoro. (De desdorar). m. Menoscabo en la reputación, fama o prestigio.
Extraordinario, ria. (Del lat. extraordinarĭus). adj. Fuera del orden o regla natural o común. 2. Añadido a lo ordinario. Gastos extraordinarios. Horas extraordinarias.